作者：朱鲁子 来源：搜狐文化广场
错误和落后的教育理念和教育观念，不仅助长了……的生长，而且整个贻害了我们的民族文化精神。如果说我们改革20多年来最大的失误在教育的话，那么，教育之误的根本在“教育理念的彻底颠倒”。
目睹自己的孩子从小受无耻的应试教育毒害而束手无策。看着孩子放学后蜡黄的小脸，等到晚上11点之后孩子还没写完那可恶的作业，听到凌晨天不亮就响起的闹钟，作者的心像撕碎了一样痛。——相信天下会有千千万万为人父母者会像我一样啊！(甚至，作者都庆幸自己的中小学是在“文化大革命”时代度过的啊！)北京理工大学高等教育研究所研究员、民间环境保护组织“自然之友”副会长、中央电视台谈话节目《实话实说》总策划杨东平教授（我们认为称杨先生为“教育家”更确切）在《未来生存空间：社会空间》（上海三联书店1998）第八部分“传统教育的终结”所论述的，极为精辟。
杨东平教授具体考察了我国教育“20世纪的历程”。他写道：
从高考制度来认识中国教育及其现代化的历程，的确是个很好的入口。
中国新教育的建立和发展，基本是20世纪的事。在某种程度上，甚至可以说中国20世纪的历史是从教育变革开始的。
虽然在1898年“百日维新”期间，光绪帝采纳了维新派的建议，发布了废除八股试帖取士等18条教育改革上谕，但其真正实行是在1900年“庚子事变”后，清廷被迫实行的“新政”改革。1901年，清政府下诏改革科举，废止八股文程式；1904年，颁布《奏定学堂章程》，即我国第一个现代学制“癸卯学制”；1905年，正式宣布废止科举制度。在中国实行1300余年的科举制遂告结束，它成为清廷崩溃的前奏。
这只是一个幼稚的起点--中国的现代教育从无到有，开始了艰难的现代化之旅。它所背负的，是有着数千年历史的传统教育的重负；它所面对的，是世界先发达国家的示范和挑战。对传统教育的态度和对外来教育的态度便成为中国教育现代化要回答、解决的基本矛盾和基本问题。
20世纪中国教育的历程被均匀地一分为二，大致是上半叶学习美日、下半叶移植苏联的历史。20世纪上半叶，参照日本、美国学制建立起新的教育制度和学校制度。1922年颁布的“壬戌学制”所确定的中小学“6-3-3”学制（小学6年，中学初中、高中各3年）沿用至今。它所确定的“适应社会进化之需要”、“挥平民教育精神”、“谋个性之发展”、“注意生活教育”等原则，深受当时世界性的进步主义教育运动的影响。它甚至确定了在中学实行选科制，以发展学生的个性--直至90年代，我们的许多重点中学还达不到这种理想。以北京大学为代表，现代大学作为现代社会的“轴心机构”，现代知识分子作为社会参与的主要力量，现代教育马上显示出在社会变革中的特殊作用。五四新文化运动也造就了一个博大恢弘、群星璀灿的教育空间。产生了蔡元培、陶行知、黄炎培、梁漱溟、晏阳初、梅贻琦、蒋梦麟、陈鹤琴、舒新城、雷沛鸿、俞子夷等一大批贡献卓著的教育先驱。
1949年之后，在新的社会环境和历史条件下，中国教育迅速改变了方向。与新的意识形态、建立计划经济体制和实现工业化的要求相适应，按照苏联模式改造和重建教育。教育被纳入国家高度集中管理、与国民经济建设密切配合，从事人力资源开发的轨道。迅速发展的教育成为民族自豪感的来源之一，为50年代的工业化提供了相应的人力资源；与此同时，因强烈的国家功利主义的导向，在教育结构、教育价值上出现了重理轻文、重高等教育轻基础教育、重专门教育轻普通教育的严重倾斜。
1949年之后的中国教育可以明确地分为三段：（1）“文化大革命”前十七年的教育。它是以高度政治化、全盘移植苏联的教育体制、侧重高等教育的发展、较严格的学校教育等为主要特征的。（2）“文化大革命”期间的教育。从1966年停止高考制度始，教育不但被摧残，而且可以说被摧毁--学校教育基本被停顿，大学停止招生，这在20世纪的文明史上是罕见的奇观，因为即便在二次大战这样的环境中，也没有一个国家中止过学校教育。“文化大革命”中期，各级学校恢复教学，采取种种激烈、极端的“教育革命”措施。（3）改革开放新时期的教育。1977年重新恢复高考，标志着一个新的历史时期的开始。
80年代以来，中国各级各类教育都获得突飞猛进的发展，在发展和改革这两个方面，比较而言，在教育发展上的成绩较大。
自1986年颁布《义务教育法》，提出普及九年义务教育的目标，到1995年底，全国已有91%的人口地区普及了初等义务教育；已经普及九年义务教育的县（市、区）达1025个，约占全国36%的人口地区。小学学龄儿童入学率达98.5%，小学毕业生升学率达到90.8%。初中义务教育有较大发展，初中在校生4727.51万人（其中普通初中在校生4727.51万人，职业初中在校生69.7万人）。初中毛入学率78.4%，初中毕业生升学率51.8%，比上年增长4个百分点。
全国高中阶段教育（包括普通高中、职业高中、中专、技校）在校生共1652.44万人，毛入学率33.6%。经过80年代以来中等教育结构的调整，高中阶段职业教育获得较大发展，各类职业教育的在校生与普通高中在校生之比为43.2：56.8。
高等教育在中国一直是发展最快的门类，在80年代经历了高速发展，普通高校招生年平均增长率为7.5%。1978年，高等学校总数为598所，当年招生40.1万人，在校生86.7万人。1995年，高等学校总数为1054所，普通高校招生92.6万人，招收研究生5.11万人，在校本专科生数290.6万人。与此同时，成人高等教育也获得较快发展，包括广播电视大学、职工高等学校、管理干部学院、教育学院、函授部、夜大学等多种类型。1995年，成人高等学校达1156所，在校生数达257万余人。这意味着，普通高校和成人高校合计在校生约548万人，在校生占同龄人口（18岁～21岁）的比例约为3%左右。
根据规划，到2000年，全国普通高等学校和成人高等学校本专科在校生达到630万人左右，其中本科生180万人，专科生450万人。18～21岁学龄人口的入学率上升为8%左右。
然而，在整个80年代，中国教育令全社会最为关注的，也许并不是高速发展的教育成就，而是它严重的生存困境。低于发展中国家平均水平的教育经费、不断流失的教师队伍、辍学流失的学生、体脑倒挂的现实等等，成为持续不衰的社会焦点话题。在政治术语中处于“战略地位”的教育，用经济学家的话说是“剩余财政”；用学校教师的话说，只是“略占地位”。“穷国办大教育”，以占不到国民生产总值3%的经费，支撑了几亿人口的教育--就像解决吃饭问题一样，既是共和国教育最可骄人的成就，也是一种莫大的悲哀。衡量一个国家教育经费基本状况的重要指标“国家公共教育经费占国民生产总值的比值”自80年代以来，一直在2%上下徘徊；1992年为2.99%，1993年为2.76%；1994年为2.52%；1995年为2.46%。根据1992年制定的《中国教育发展和改革纲要》的规定，到2000年这一比例应达到4%，而这只相当于90年代初发展中国家的平均水平（为4.1%）。
教育恶劣的外部环境、严峻的生存压力在很大程度上掩盖了教育自身存在的问题。摆脱经济困境的努力压倒了改善教育品质、改革教育教学的需要。创收、经营之道、商品化和市场原则的侵蚀，则使学校的教育行为正在发生扭曲。然而，在我看来，真正严重的问题，是80年代以来的教育现实中，愈演愈烈的应试教育——传统教育在新的历史条件下的复活和强化。
杨东平教授接着讨论了“传统教育的复活和强化”：
中国传统教育在当代的复活强化，是从70年代末恢复高考开始的。70年代末恢复高考、重建新时期教育时，仅仅在“要不要教育”的问题上恢复了常识；但在要什么样的教育、什么样的教育是更好的这一问题上，并未建立新思维，是一场并没有真正完成的拨乱反正，这是教育界与经济界等其他领域很大的不同之处。当中断了十年之久的高考制度重新恢复之时，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力。我们几乎是未经选择地回到50年代。重新恢复重点学校制度、智育至上、考试至上和升学率导向，高中阶段的文理分科，使基础教育被纳入升学教育的狭窄轨道，笼罩在炽烈的应试教育的氛围中。
这是足令我们惭愧和汗颜的。早在本世纪初，五四时代志士仁人就发出了“救救孩子”的呼声。鲁迅认为对儿童的教育，主要是“理解”、“指导”和“解放”； 要培养他们“有耐劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神，也就是能在世界新潮流中游泳，不被淹没的力量”。蔡元培认为：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力。完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用”。其原则是“展个性，尚自然”。蒋梦麟认为，教育的产出是造就“活泼的个人”、“能改良社会的个人”、“能生产的个人”。陶行知痛斥“杀人的会考”，“赶了一考又一考……把肉儿赶跑了，把血色赶跑了，甚至有些是把性命赶跑了；”“把所要收复的东北赶跑了，把一千万民众的教育赶跑了。换句话说，是把中华民族的前途赶跑了”。
然而，时至世纪末，我们的学校基本上还停留在智育至上、考试至上、分数至上、死记硬背、满堂灌、填鸭式的教学之中，学生还浸泡在无边无涯的题海之中。
我们依然在大量炮制着当代的“囊萤映雪”、“三更灯寒五更鸡”的“高考状元”、“落第秀才”的悲喜故事。“考，考，考，老师的法宝；分，分，分，学生的命根”依然是学校教育的普遍写照。我们依然相信，学海就是苦海，愉快就是放纵。
中国中小学生的学习难度之高、时间之长、书包和课业负担之重，以及从事家务劳动、体育活动时间之少，人格发展之片面单薄，许多指标都在创造着世界之最。
应试教育的严重后果，是赋予基础教育所不应有的强烈的竞争性和筛选功能，用层层考试的办法，选拔出一小批“优胜者”，从而使绝大多数学生成为教育的失败者，打击和挫伤他们的自尊心、进取心，乃至使他们失去学习的兴趣和动机，丧失探索和批判性思维的能力。中国当代的应试教育已经达到相当完备的阶段，发展出了一些显著特点。
其一是课程的难度、深度已成为各国之最。70年代末，在“早出人才、快出人才、多出人才”的思想指导下，对智力超常的“天才儿童”、少年大学生等的培养成为教育热点。此后，在炽烈的应试教育的氛围中，出于追求升学率、增加竞争、提高考试难度的需要，不断加深学科知识的难度，致使我国中小学教材难度偏深，高于发达国家一二个年级，已经众所周知。这一做法是缺乏科学依据的，已经开始脱离多数青少年的实际认知能力。考虑到我国实行全国统编教材，这种难度对广大农村和边远地区的可适性可想而知。调查显示，由于中小学教育的教学要求偏高、偏难、偏深，致使部分学生丧失信心而失学，被认为是中小学生辍学流失的重要原因之一。 据人民教育出版社调查，约有80%的中学生学习理科教材有困难，中学厌学的达30%，有的地区高达60%。
其二是重点学校制度和异乎寻常的教育竞争。80年代以来，重新恢复的重点学校制度进一步加剧了中小学教育的失衡和升学竞争。层层设置重点学校，对它实行投资、师资、生源等各方面的倾斜政策，使之成为教育的业绩和脸面。在许多县，尤其是偏远落后地区，具有升学率的县一中占用了全县教育经费的一半以上。这种做法加剧了教育资源配置的不平衡，制造了一大片“差校”、“弱校”，所谓的“垃圾学校”和“流氓学校”，严重有违基础教育尤其是义务教育所要求的教育公正和机会均等。由于这一制度，出现了升学竞争层层下移，从高中下移到初中，进而下移到重点小学乃至重点幼儿园的异常现象，出现了高额收费的“高价生”、“择校生”，为了进入一个重点小学或幼儿园，需花费数万元之多，从而败坏了教育的内在品质和风气。分数标准正在为金钱标准模糊和取代。一些大城市的重点学校为争取优秀生源而一手制造的“奥校热”，更是推波助澜，人为地加剧了这种失衡。
其三是形成所谓的“唯理性教学模式”。这种主要从数理化等理科教学中形成的教育方法，成为目前学校教育的主要模式。这种模式偏重智力教育，推崇能力主义，重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素，重视逻辑思维能力，而较忽视情感、态度、意志、兴趣等非智力因素；重视学科知识的系统性、理论性，而较忽视沟通不同学科的知识，以及建立科学、技术与社会、文化、伦理的联系；重视知识的传授，而较忽视个性的充分发展；通过严格而激烈的竞争保持较高的学习质量。现在，这种模式甚至已渗透到中学的语文教学中--加重语法、逻辑、修辞等“理性”的内容，对起承转合、前后呼应等写作“技术”的训练，使最具人文性的语文教学也日渐成为一种语言文法的训练和写作技巧的操练，它是以磨灭学生的真情实感和语文课的人文性为代价的。
这种俯拾即是的教学故事听起来是很令人心酸的。一道小学生的填空题，问雪化了变成什么，标准答案是变成泥和水，一个女孩填写的是“变成春天”。她的下场可想而知。另一个造句，天上的云彩像什么，标准答案是像棉花。一个女孩写得是像“黄瓜”，她说她那天看见的那条细长的云彩就是像黄瓜，她至今耿耿于怀，不知错在那里。一位高三语文老师激奋而言，当前的语文高考试卷，“鲁迅、巴金、郭沫若肯定答不上来！”不仅如此，那些通过高考进校的大学生，在一二年后也仍然难以通过这种考试。而许多理工科院校的教师则在抱怨学生缺乏足够的写作和表达能力。在这种机械训练中，写作的真情实感已经不再重要，哪怕是编造的故事、情感，只要符合课堂需要，仍然能获高分。这其实已经是在鼓励做假了。无怪乎我们受过良好教育的学生，面对提问，总是在揣摩对方意图，选择一个符合需要的“正确答案”，而丧失了用自己的头脑思考、用自己的语言说话的能力。
这种教学导致了教育的人文内涵的缺失，削弱了教育“树人”、“育人”的作用--对人的教育退化为知识的教学，甚至沦为对解题术之类技能的训练。当我们制造了许多少年老成的“小大人”时，却不得不化大量精力对在校大学生和成人进行起码的基础文明教育，包括进行“便后冲洗”、“人走关灯”、“洗完手关水龙头”这样的“修身教育”，出现了有违教育规律的严重倒错。
应试教育的现实明确影响了社会风气和价值观念，只重智育和分数，较为忽视人格养成和道德发展，不仅是一种普遍的学校行为，也成为许多家庭教育的现实。
据1995年零点调查公司参与的“世界公民文化与消费潮流调查”，中国国民的价值观与其他国家明显不同。各国公众认为最重要的价值是讲究礼貌、责任感、宽容和尊重别人；而中国公众最重视的价值依次是：独立、学识和讲究礼貌；对责任感、宽容和尊重别人、与他人沟通等的重视程度远远低于其他国家。只有略多于50%的人认为教育孩子讲究礼貌是重要的；只有30%强的家长重视培养孩子的责任感，处于世界各国中最低的位置；同样，只有不到30%的中国人重视容忍和尊重别人，比世界平均水平低约10个百分点。 表明文明礼貌的养成在今天中国家庭中处于相当次要的位置，素以重视道德、礼貌、人伦关系著称的中国传统文明，经过长期的流失和演变，已经发生了深刻的变化。
此外，应试教育的后果，是对青少年身体心理健康的影响。据1995年全国学生体质健康监测结果表明，与10年前相比，学生的身高、体重等指标明显增长，部分常见病有所下降。但衡量学生体质、体能的几个主要指标如胸围、肺活量、耐力、柔韧度等则明显欠佳。如耐力素质呈下降趋势，各类年龄组的学生中70%多耐力指标趋于下降，其中13、14岁下降幅度最大。柔韧性素质趋于下降，最为明显的是8、9岁城市儿童。各类学生中有87.5%肺活量呈下降趋势。与1985年相比，7～18岁年龄组平均下降90毫升，19～22岁年龄组平均下降235毫升。近视仍然是学生最常见的疾病，小学生近视率达22.78%，初中生为55.22%，高中生为70.34%，大学生为76.74%。一些地方学生高考体检不合格及专业限制的比例高达85%左右，其中大多因为近视。学生心理健康的问题也十分突出。据一项全国4～16岁少年儿童心理健康调查表明，少儿心理和行为问题的发生率高达13.9%；据对南京2300名大中学生的调查，71%的学生缺乏毅力，67%的学生难以承受失败。
80年代以来，智育至上、考试至上、片面追求升学率之风屡禁不止、愈演愈烈，很多人认为这是由日益尖锐的供需矛盾决定的。但这种看法是似是而非的。统计表明，50年代初，大学招生和高中毕业生的比例是1：1.1左右；1962年为1：4.2；1979年，这一比例曾高达1： 27.5；此后，由于中等教育结构的调整，减少普通高中，这一比例开始下降，1984年为1： 4.0；1990年为1：3.8。事实上，近几年在北京、上海这些大城市，这一比例已降低到约1：1.2左右，和50 年代差不多。然而，升学竞争却恶性发展，达到建国以来最严重的程度。造成这一病态，原因可能很多，如中国家长的望子成龙的传统观念、独生子女家庭极高的教育期望等等。其中，陈旧落后的传统教育观念可能起了决定性的作用。
我们看到了传统和历史的巨大作用--我们至今仍然生活在它巨大的阴影之中。
中国虽然有源远流长的教育传统，有全社会尊师重教的风气和全民族高涨的教育热情；然而，未经更新转换的传统文化资源并不能自动地成为社会现代化的动力，有着1300余年历史、根深蒂固的科举教育的传统，经常会以不同的形式附在现代教育的体上，适时地复活作祟。对此，我们必须有足够的警惕。
考试主义、学历主义等弊端非中国独有，同为儒教文化圈的亚洲国家如日本、韩国等都有类似的严重问题。但80年代以来，他们通过中小学教育的均衡化、取消“名门中学”、改革学校教学等措施，有效地纠正了基础教育的“畸形化”，改善了教育品质。这一事实告诉我们，陈旧的教育传统并不是不能改变的。批判和改造传统教育，始终是实现教育现代化的基本内容和紧迫的主题。
在讨论“大学之道”这一主题时，杨东平教授说：
1997年春天在美国访问时，一位美国的大学教授听说我是从事教育研究的，非常兴奋，与我讨论中国的高等教育。他说，听说在80年代，中国教育界有一场关于高等教育改革的讨论，讨论的一方主张按照孔子的理论，在大学实行通才教育；另外一方则主张按照美国的高教模式，实行专才教育。我心中不禁大惊，我知道在中国还没有人把孔子作为当前教育改革的现实的思想资源；而我本人是通才教育的积极鼓吹者，还写过一本《通才教育论》，但我们改革的对象是由苏联移植而来的专才教育，美国通常被认为是实行通才教育的。这次轮到他莫名其妙了，他从来就不认为美国大学实行的是通才教育。他认为，由于学科的分化和专门化，美国的高等教育已经越来越实用、狭窄，美国人除了他自己正在从事的工作，对多出一点的事情都不感兴趣，也不了解。我想告诉他，中国的高等教育远比美国更为专门狭窄，但感到这似乎是说不清的，就作罢了。我认识到了理解的困难。我知道他对我的惊讶与我对他的是一样的：对对方国家的了解竟然那么肤浅和一知半解！我也意识到了我们共同的立场，都对当前教育的高度专门化和实用化不满，都主张通才教育。
显然，大学出了问题，不独是中国；但中国的大学所出的问题，是非常特殊和严重的。
80年代以来，中国的高等教育经历了新的一轮改革和冲击。这是中国历史上高等院校发展最快、数量最多的时期。1949年，全国共有高等学校205所，在校生11.65万人；1978年，共有高等学校598所，在校生86万人；1993年，高等学校已达1075所，在校生279万人。80年代中期，曾有每三天出现一所大学、年增一百多所的盛况。同时，这也是大学的形象和概念最为模糊的时期，从企业的职工大学、民办的走读大学，直至清华、北大，均名之为大学。在这一过程中，大学作为社会变革的“轴心机构”和精神文化中心的功能却渐渐淡出了。
大学精神的式微是个世界性的话题，但在中国，它有着完全不同的背景和路径。在新的意识形态和政治体制中，大学的身份和地位发生了深刻的危机，它被视为
首先是一个“阵地”，而在实际的管理中，则成为行政机关的下属。50年代初移植苏联模式的院系调整，明确以削减综合性大学、发展专门学院为方针，严重地削弱了文科教育，使中国的高等教育呈现文理分驰、重工轻文的片面发展和结构失衡，成为世界上综合性大学、文科在校生和文科教育比重最少的国家。80年代中期，高等教育的狭窄专门发展到了极至，远在苏联之上。培养专家的目标在某种程度上模糊了教育树人、育人的目标，学校的教化作用严重削弱，教育的人文内涵不断流失。当前社会生活中普遍存在的经济主义、技术主义、短期行为，以及领导干部对教育、文化、环境生态等的缺乏重视，在一定程度上正是几十年来缺乏人文内涵和民主底蕴的专门偏狭的教育所收获的冷酷回报。
当多学院、多学科的大学之大不复存在，“学”逐渐被“术”所取代，必然意味着大学的人文资源和人文精神的严重流失。虽然直至今日中国高等教育事实上仍然是真正的英才教育--只有极少数青年才能入学，实行激烈的竞争和严格的能力主义的标准，但在内涵上却早已世俗化了。那种高贵的人文理想逐渐为实用主义、技术主义所取代，按统一规格标准成批量地培养“标准件”的大学于是越来越像为人诟病的“教育工厂”。大学与学院的区别不再那么显著和重要，学校之间不同的个性、特色和差异最终也消失殆尽。
80年代以来的教育改革，尽管认识到了上述的各种弊端，在加强学校的综合性、发展和充实文科教育、改善政府对高等学校的管理、增强学校的活力和自我发展能力等各方面都有所努力，但基本框架和整体格局并没有改变，而在经济压力和商品经济的冲击下，大学的功能和精神面貌又在发生着另一种深刻的变异。
首先是迫于经济压力，然后得到来自市场经济的理论支持，当人们仍在为高等学校与市场经济、商品经济的关系争论不休时，大学已争先恐后地跃入商潮。众多的公司、商店构成今日大学最显著的“中国特色”。一些综合性大学为迎合市场需求而开设“短平快”的实用科目，如房地产、股票、财经、计算机等，模糊了综合性大学在高等教育中的核心作用和特殊功能。创收成为校长、系主任和教师最现实的压力和动力，教师下海、学生经商，已非奇闻，教风和学风的衰微便是合乎情理的了。我们不难认识其中错综复杂的原因和这一过程的现实合理性，但我们同样不能放弃大学是一个研究高深学问的学术机构这一基本的理念，不能放弃由社会分工造成的对学校和教师的角色行为的基本认知。
也许还应该拓宽我们对现代大学“社会服务”职能的理解。大学作为促进社会发展和经济振兴的“加速器”，并非意味着把学校直接办成一个大公司或庞杂的开发中心，而首先是指大学作为社会的人才库和思想库所应承当和发挥的功能。大学应当致力于成为向公众开放的、资源共享、富有效率的学习中心、科研中心和创造性源泉，以及成为社会和社区的精神文化中心。这就是说，拆除了与社会的藩篱、涤除了经院气的大学，仍应保持它作为文化先驱具有超越性的精神之塔，仍应是一个具有高尚品质，生气盎然的“书香社会”。
在世纪之交的中国，重新焕发大学的精神活力，以承当文化传承与创新、为未来中国培养英才的使命，除了逐渐理顺学校与政府的关系，恢复大学的自主性，使大学真正成为“面向社会自主办学的法人实体”，还有两个重要的方面。一是更新教育模式，实行通才教育。大学实行通才教育，是世界大学的通例，也是本世纪上半叶中国大学的传统。现代通才教育的精神，被认为是自由地去学，使人学而自由的教育。即培养学生博学多才，保持自主的心态，自由地思考和探索，能够在复杂的环境中安身立命，长期有效地工作。在另一个层面，恢复大学的精神，参照经济界的说法，是建立现代大学制度。可以说，一个没有确立学术自由的原则、学者不握有学术权力的大学，在其精神本质上与现代大学是无缘的。
最后，杨东平教授乐观地说“教育现代化：不仅仅是理想”：
关于未来的世纪有种种描述，如地球村、高科技时代、信息社会等等，这一新的时代有时也被称为教育社会、学习化社会。的确，没有比“教育社会”更明确地指明了人类生存方式、生活方式的深刻变化。正是在20世纪，出现了最多的教育计划、教育方案，乃至教育总统；世界范围内风起云涌的教育改革，宏观地改变了教育的面貌，并在很大程度上改变了人类生活的面貌。教育改革、人力资源的开发和创造性的培养，被世界各国视为未来发展最重要的因素之一。它所要追求和回答的，仍是这样一个古老的话题：什么是教育、什么样的教育是最好的。
这个答案从前曾经是确定的和鲜明的。当孔子说“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”、古希腊人说“身心既善且美”、拉伯雷说培养“全能的人”、卢梭说“既能行动又能思想的人”时，教育曾经是一件非常理想主义的事。它有时被视为塑造人类灵魂的工程，有时被视为实现社会平等的伟大的工具，但它首先是基于一种人类情感，一种人道主义的博大爱心和悲悯情怀。想一想感动过几代人的苏联电影《乡村女教师》，那个执拗的瓦里华拉·瓦西里耶夫娜——她曾经是教师人格的典型写照。
在中国的新教育创建之初，教育仍然是充满理想的。一大批受过西方教育的“洋博士”、“洋教授”，脱下西装、长衫，到农村、工厂、难民和流民中去办学。
他们是一群充满平民意识的“精神贵族”，是一群身体力行的理想主义者。在那种社会动荡混乱、教育条件极其恶劣的环境中，他们仍然对教育保持着一种十分理想主义的信念，始终未曾迷失、甚至也未曾降低对人的关注、对人性的张扬、对民主的、大众的、活的教育理想的追求。在延续千年的中国封建教育的大传统之后，它成为中国现代教育另一个十分重要、不可忽视的小传统。
虽然现代教育、传统教育、教育现代化等等，已经成为教育学科众说纷纭的专门研究；但所谓现代教育，就其精神实质而言其实是简单明了的。20世纪初世界范围的教育改革运动，深刻地改变了教育的面貌，划分了传统和现代。简而言之，现代教育是一种以人为中心的教育，按照青少年生长的实际需要组织教学，从而取代了19世纪形成的“教师中心、教材中心、课堂中心”的金科玉律。1918年，美国改革中等教育，明确中学不应成为大学预科，而是提供一种适合大多数人学习、面向大多数人的教育：“为生活作准备的教育”。为中学制定了著名的“七项基本原则”（培养目标）：健康、公民的权利和义务、有价值地利用闲暇时间、有效的家庭成员、基本学习过程的掌握、合乎道德的品质、职业训练。在这样的表述中，智育的目标只占了七分之一。
本世纪三四十年代，陶行知倡导的“生活教育”，主张“教育以生活为中心”，而不是以书本为中心，是“为了生活而教育”、“依据生活而教育”，主张培养活生生的人，有行动能力、思考能力和创造力的人，反对那种死读书、读死书、培养少爷小姐书呆子的教育。而陈鹤琴所倡导的“活教育”的目的是“做人，做中国人，做现代中国人”，指明教育的目的是人。具体地，他认为“现代中国人”应具备五个条件，即要有健全的身体，要有建设的能力，要有创造的能力，要能够合作，要为人类服务。这种教育理念在今天看来仍然是十分现代的，与70年代来联合国教科文组织所倡导的“学会生存”、“学会关心”、“学会学习”等理想一脉相承。
这种回顾，不仅可以使我们知道我们的前辈曾经达到过的思想高度，从而反思我们究竟是超越了前人，还是反而落后倒退了；同时，也告诉我们，教育现代化固然包括“硬件”（教育规模、经费、发展速度、培养能力、师资设备等等）的建设；但教育的现代性，本质上是由它的“软件”来说明的。例如，日本军国主义时期的教育，能力很强，设备精良，效率很高，但它的价值取向和教育内涵完全是反现代化的。另一个比较是，我们今天许多装备电脑、条件优越的重点学校，实行的却是手脑分离、题海战术、满堂灌、填鸭式的教学，与二三十年代陶行知条件简陋的晓庄学校进行的生活教育相比，后者显然比我们的重点学校具有更多的现代性！
可以概括地说，现代教育所提倡和造就的，是一种民主的教育（面向大多数人的教育）、活的教育（生动活泼的教育）和以人为中心的教育（而非智育中心、学科中心、书本中心的教育）。这种教育是与中国传统以博取功名为目的、以考试为中心的教育格格不入的。
具体而言，与建设市场经济体制和发展民主政治的社会现代化方向相一致，中国教育现代化的任务至少应当包括以下方面：
（1）较高的教育发展水平。适应市场经济体制，满足经济增长和社会发展对人民素质和各类专门人才的需求，教育在规模、规格、质量、效益上达到较高的水平。发达的教育供给能力体现了教育现代化中的“效率”特征。
（2）教育民主化。在普及教育、教育资源配置、决策过程、学术权力、学术自由等诸多方面建立起符合教育规律和学校特点的管理体制、运行机制，体现现代教育的民主内涵和平等特征。
（3）保持以人为中心的主体价值。伴随着知识权威和教育主体地位的确立，在现代教育的两翼--人力资源开发和人的发展两方面，在教育的功利和非功利两种价值之间保持平衡，防止经济主义、科学主义、能力主义、急功近利的短期行为对教育的伤害，防止教育的失衡和异化。这是教育现代化过程中的价值均衡要求。
（4）更新和重建民族的、科学的、现代的教育文化。通过对传统文化的改造转化和对世界主流文明的融和吸收，实现教育思想、教育观念、教育内容和方法等方面的科学化和现代化，从而更新传统的教育“软件”。这是教育现代化中的文化创新的功能和任务。
针对中国教育所面临的特殊矛盾和特殊问题，我国教育现代化所追求的价值目标--也是一种教育理想--应包括以下内容：
（1）教育的普及化。现代教育的发展，就是不断普及和扩大教育的历史，争取更大程度地实现“教育机会均等”，从而提高民族素质，改善每个个体的活动能力和生活质量，增进和扩大社会民主。普及教育成为教育现代化最外在的基本价值和基本特征。
根据我国的现行规划，到2000年，将基本实现普及九年义务教育的任务，这意味着小学学龄人口的入学率将提高到99%以上（1994年为98.4%），九年义务教育的人口覆盖率达到85%以上（1994年为36%）；同时，初中阶段的毛入学率达到85%左右（1994年为73.8%）；高中阶段的毛入学率达到32%左右（1994年为30.7%），高等教育的毛入学率达到8%左右（1994年为5.7%）。显然，这只是一个初步的目标。到下个世纪中叶，我国许多地区将实现12年义务教育，高等教育的入学率有可能达到大众化的阶段，即毛入学率达到30～40%左右。到那时，将可以满足大多数人的学习愿望。
（2）教育的公共性。现代国家公立教育制度的建立，意味着教育从宗教权威、政治权威中解放出来，通过法制保障教育的世俗性和公共性。同时，在教育多元化的格局中，确立大学教育中的学术自由、学术自治的原则，促进社会思想文化和学术的自由发展。我国《教育发展与改革纲要》已经确定了高等学校要成为面向社会自主办学的法人实体，通过变革管理体制，权力下放、高等学校的属地化管理、发展私立教育和教育的多元化，这一目标将随着社会现代化和民主化进程逐渐变为现实。
（3）教育的科学性。教育科学探索人的身心成长和智力发展的规律，使学校教育建立在科学的基础上。现代教育强调和重视这样的目标：以人为中心，个性化的教育，重视人格养成、能力和创造性的培养，学会学习，向终身教育的社会过渡，等等。教育现代化必然是一个教育逐渐科学化的过程。
（4）教育的实用性。由于中国教育脱离实际的弊端特别严重，因而可以将实用性作为现代教育的一个基本目标。这包括教育在结构、布局、学科专业设置、教学内容和培养途径等各方面与经济建设和社会发展以及与青少年成长的实际需要相适应，学校教育与社会生活密切相关。
很长时间以来，“人人喊打”的应试教育似乎是个打而不倒、不可战胜的怪物，“素质教育”只是一个新流行的工作口号。然而，事情终于开始有了变化。1997年始，对应试教育的改革迈出了具有实质性意义的步伐。上海成为这一改革领先一步的带头地区：重点中学停办初中，实行小学和初中九年一贯制；试行小学废止百分制，试行五分制；高考实行社会化，考生到街道报名，高考成绩不与学校挂钩，不作为评价学校的依据，等等。北京市也将试行类似的改革。对高考制度改革的提倡议论也开始热烈起来。人们终于认识到，教育不但必须改革，而且是可以改革的。我们终于看到了曙光。
对我来说，这个梦想不再是遥不可及的了。中国将不仅是个教育大国，而且是教育强国。到下个世纪的某一个年代，中国的学校将与世界上大多数国家的学校一样，在那里，老师充满尊严也很和蔼，他们不再会体罚学生、粗暴地训斥学生、简单地发号施令或布置抄写一百遍单词。他们把学生当作朋友，而不是居高临下的标准答案的制定者、掌握学生生杀大权的判官。他们是学生学习的组织者和指导者，考试也不再是高置于学生头上，令他们时刻提心吊胆的悬剑，而只是老师检查学习效果的手段。到那时，身体健康比学习成绩更重要，学校将是孩子们最乐意去的地方，学习过程充满了乐趣和挑战性，要充分调动每一个学生的想象力、收集信息的能力和与人合作的能力。那时候，源自孔子的有教无类的理想将成为全民教育的现实；“活到老，学到老”的理想则成为终身教育和学习化社会的现实。一次性的学校教育已经过时，每一个人在他生命的每一个阶段，都可以得到他想接受的教育，例如，一个40岁的工人想要学习美术，或者一个60岁的家庭妇女想要学习哲学。
那时的孩子，听到我们今天的学校和考试，会惊讶地说“难道那是可能的吗？”
杨东平教授为我们的教育描绘了一幅美好的未来图景。然而，人们不仅要问：我们应该从哪里着手改革呢？
我们认为，必须从“教育理念、教育观念”的改革着手！
——令人触目惊心的无数事实说明：我们的教育从“根”上错了！我们的教育理念、教育观念是彻底颠倒的、错误的！古人云，“肉食者鄙”；我们说，“所谓的教育家耻”。
我们认为，唯一正确的教育理念、教育观念应该是“造人”而不是“造人才”。“人是目的！”中国传统文化的精髓就是其以人为本的“造人”的理念，用今天的话说就是“教书育人”。人的受教育过程，是人生的一个“自然”阶段，它就是人的“生活本身”，它不应以“未来”的“工作”为目的，它不应成为人将来“谋生”的“手段”。《圣经·马太福音》里有言：你看那天上的飞鸟，也不种、也不收、也不积蓄在仓里，但它从不为明天的食粮发愁！——可怜的人啊！
我们当下的教育理念与“教书育人”即“造人”的教育理念完全背道而驰。全国人民全都成了教育的牺牲品——“工具”。在考试的车轮上，人们只有“为明天活着”而不能“活在当下”。可是，明日复明日，何日是尽头？！——“退休”？
我们看到那些被当作“工具”使用过的风烛残年、老牛破车的“退休”的老人了，他们“幸福”吗？！——与现实的人生相对立、完全颠倒和荒谬的教育理念，使我们唯一的、宝贵的人生半途而废，最终陷入“夭折”的深渊。一般来说，天下万物都有“春夏秋冬”四季，可是，现实中，我们能看到真正进入“冬季”的人吗？！
为什么先秦等“古典轴心时代”出现了那么多伟大的思想家？无他，那是一个有不少人可以活到“冬季”的时代罢了。从根本上来说，今天的人不仅没有超越古人，相反，我们是远远地落后于古人啊！因此，才会有不少觉醒起来的人发出“复活”“古典轴心时代”的呐喊。
作者认为，“对人来说，最大的或最重要的学问是关于人生的学问”。可是，
在我们的“教育”中，有真正的“人生的学问”的教育吗？！
不客气地说，现实的教育，不是“成就”人，而是“毁灭”人！
只有认识了自己的民族，才有能力并敢于担当责任，才会具有“自尊”。一个具有自尊的民族，就是一个成熟和壮大起来的民族，这样的民族，没有任何一个其他民族会和敢轻视它。
认识自己导致自尊，自尊带来自信。
但是，认识自己是“最难的”。
一种辩证的思维告诉我们：谁制造了“原罪”，谁就负有救赎的使命。
“教育”，你既是系铃人，也是解铃人！
从“天下体系”（赵汀阳教授语）、儒家的“大同世界”的角度来看，严格的意义上来说，“中华”是一个“文化”或“文明”的概念，而不是一个地域性的“国家”或单纯的“民族”概念。这一点，早已为人们所认知。著名学者，现任香港大学亚洲研究中心研究员甘阳教授在接受香港《21世纪经济报道》时就表达了中国从“民族——国家”走向“文明——国家”的思想。
只要不是为现实的黑暗和苦难遮住了双眼，是没有人会怀疑终有一天中华民族会腾飞于世界的。世人皆知，这东方的巨龙腾飞的首要条件，早已被法国的拿破仑说破——醒来。
而一个民族的醒来，最需要的是——教育。（当然不是像今天这样摧残人的教育了！）
教育！——这中华民族“原罪”的始作俑者，同时，它又是拖拉着中华民族走出“原罪”获得新生的唯一力量。
