摘要：“不动笔墨不读书”，对于指导新课程理念下的阅读教学具有重要的现实意义，在语文阅读课中，应将阅读教学与学生的写有机地结合起来。我们可以抓住文本的美点、空白点、抒情点、疑惑点等因材施教、因势利导，在阅读理解的基础上写字词，写句段，写疑问，写感悟，以读助写，借写促读，取得双赢的教学效果。

关键词：阅读   练笔   读写结合

在教学中，经常听到一些语文教师抱怨，学生在课堂上好像什么都能听懂，但到了测验考试时，又好像什么都不懂，不懂用自己的语言回答问题，不懂按题目的要求进行归纳概括，也很难写出好的作文。这究竟是什么原因呢？笔者认为，造成语文课效率较低的原因是我们的教师忽视了写。写，成了语文阅读课中被遗忘的角落。

确实，在新课程理念的引领下，我们可喜地看到语文阅读课堂教学中，教师们留出了大量的时间让学生接触文本，思考文本，感悟文本，重视了师生的交流，生生的互动，在交流，朗读中注重对文本的独特体验和理解。然而，我们不该忘记——“不动笔墨不读书”。这是前人读书的经验，对于指导新课程理念下的阅读教学仍然具有重要的现实意义。写——语文阅读课中不该遗忘的环节，我们必须把听说读写统一起来，才能使学生既受到文本思想感情的熏陶，又能提高学生运用语言文字的能力。
   那么，该写些什么呢？该怎样写呢？笔者认为：

一、写字词

1、教师指导下的写。“写字是小学生应具备的一项重要的语文基本功，写字教学是小学语文教学的重要组成部分。搞好写字教学，对学生今后的工作有重要作用。”因此，在语文课中，教师应安排写字的环节，尤其是低年级的学生，应在教师指导下写字词。如在一年级语文教学中，教师应指导学生在认识基本笔画、字的偏旁的同时，对学生进行严格的笔画指导，把握字的结构，记住字形，理解字意，让学生打下扎实的基本功，为今后的语文教学起一个良好的开头。

2、随意性地“乱写”。教学生字时，让学生写写容易写错的字，多少不限，一个，两个都可以。可以用手指书空或在桌面上写，也可以随意地在自己准备的本子上写。有时，对字词的理解也可以借助这种“乱写”。比如教学《草原》一课的字词时，学生对“渲染”、“勾勒”意思的理解较为困难，此时，教师可以让学生在本子上随意画一画，怎样是“渲染”，怎样是“勾勒”，学生一画，即刻一目了然，真是讲十句不如动动笔。

二、写句段

1、模仿性地写。儿童都有着天然的模仿才能，我们在阅读教学中，应该引导学生寻找、发现文章的“美点”，熟读成诵，欣赏借鉴，然后借助范文指导学生进行仿写。如学习《桂林山水》一课，课文描写漓江水和桂林山时，分别抓住静、清、绿和奇、秀、险这三个特点，用排比句的形式把它们写得具体生动，结构整齐。我就让学生仿照这种描写方法，写一些其他的事物。如公园里的花真多啊，多得          ；公园里的花真香啊，香得          ；公园里的花真美啊，美得          。菜市场里的蔬菜真            ；真         ；真          。学习了《白杨》，让学生模仿文中爸爸介绍白杨的那一段话，用上“哪儿……哪儿……”、“不管……不管……总是……”等词语，夸夸像课文中的爸爸那样的祖国建设者或保卫者。这样的练笔，能激发学生写的兴趣，提高运用语言的能力，发展创造思维能力。

2、概括性地写。阅读教学中将概括性地写挤进课堂是语言表达训练的重要形式。学了一篇（段）课文，让学生概括出它的主要内容，用简短的字把它写出来，不仅是阅读能力的体现，而且能促进学生立意、构思作文等能力的提高。学生练习概括需要老师教给方法。例如概括段意，写人写事的，可以用“谁干什么”；写物的，可以用“谁怎么样”概括；课文的主要内容，可以从课题入手，也可以从重点段入手，有些记叙文还可以抓住时间、地点、人物、起因、经过、结果来概括。

3、想象性地写。语文教材中有些地方写得或含蓄，或简练，给学生的思维留下了想象、延伸的空间。我们在教学中，不妨让学生开动脑筋，再次体会文章的背景内涵，来续一续文本的空白。如教学《中彩那天》，当学到库伯先生派人把汽车开走了，我们可以引导学生想象“我们”全家人的表现，把想到的写下来。这样的练习，既训练学生以人物言行表现人物特点的写作技巧，又深化了文章的主题。《海底世界》中有这样一句话：“有的像蜜蜂一样嗡嗡，有的像小鸟一样啾啾，还有的好像在打鼾……”当学生读完这句以后，可以抓住文中的省略号设计这样的练笔： “海底还有哪些动物，会发出怎样的声音呢？请同学们动笔写一写。看谁想象最丰富！”不到片刻工夫，一句句生动形象的句子跃然纸上。这样的补充练习，拓展了学生的思维空间，同时又深入理解了课文。
    4、抒情性地写。“情动”固然是“辞发”的先决条件，其实在写的过程中二者常常是相伴相随的，或是互为因果的。因而，我们有时可以借助以课文内容为素材的练笔，让文章内蕴的情感涌出纸外。如，著名特级教师于永正老师教《再见了，亲人》时，针对课文内容特点，设置了这样的训练情境：“既然是话别，就应是双方的，但课文只写了志愿军说的话，此时，朝鲜人民会说什么呢？如果你是大娘、小金花、大嫂，听了志愿军说的话，会说些什么呢？现在我想把你们分为三组，各组分别以大娘、小金花、大嫂的身份，写一段向志愿军告别的话。” 学生的笔尖在流动，字里行间都流露出对志愿军深深的敬爱之情，读了让人感动，还不由自主地运用了从文中学到的写作方法，如举事例说明志愿军对朝鲜人民的深情厚意，运用反问、排比等修辞手法抒发强烈的感情，这样的写真正起到了从读学写，以写促读的目的。

   5、改编性地写。语文教材每册都有古诗，这些古诗的内容浅显易懂。写景的将景物描绘得细腻生动，叙事的将情感表达得真挚感人。在理解诗句的基础上，可以要求学生将这些古诗改成写景或叙事的现代文。如学习了古诗词《牧童》、《舟过安仁》、《清平乐•村居》后，我们可以设计这样的练习：读了这三首古诗词，你的眼前浮现出怎样的情景？体会到怎样的乐趣？请你选择自己喜欢的一首，改写成一篇短文。学习完《秋思》一诗后，可以引导学生想象《秋思》中描绘的画面，把《秋思》改写成一个故事。这样的训练，既能使学生更深入地理解诗意，感悟诗情，又提高了学生写作文的兴趣和能力。

三、写感悟

阅读是体验，是感悟，而且应该是个性化的感悟，这是新课标倡导的新理念，也是我们语文教师追求的理想境界。但，我们的教学中这样的现象司空见惯：学生读了课文后，不管学生是否读通了，更不谈是否读懂了，就组织学生交流读书体会。在一些公开课上，我们也许会看到学生争先恐后地发言，也许会听到学生的高谈阔论，他们的妙语连珠，与教师的话相映成趣，让人们由衷地欣慰。可事实上，如果只让学生读上一两遍后，学生的情况会是这样吗？否!真实的情况是：两三位“尖子生”举着手，众多的学生却是一脸的漠然。如果教师能让全体学生都默读静思，通过圈点批注，把自己对语言文字的独特感受写在句段的旁边，那么学生不再把学习语文当作“尖子生”的专利，自己也不再是语文学习中的旁听者，而会以积极的态度去参与。这样，“个性阅读”的平台就会搭建成功，学生用笔耕耘在文章的字里行间里，用心徜徉在文章的人文情感中。所以，与其说学生是在默读，不如说是学生在与作者进行心灵对话，与其说学生是在写感受，不如说是学生凭自己的知识、情感、智慧、灵性，赋于文本新的意义与内涵。

四、写疑问

“学贵有疑”。阅读教学中，我们提倡课前预习要质疑，有些问题可以用问号表示，就直接标在书上，有些问题无法用问号标出的，可以写在自己的本子上；另外，结束一篇课文的学习后，学生可能仍然有不理解的地方，然而又无法用问号表达清楚的，就可以将问题列在本子上，通过老师讲、同学讨论、自己领悟、查资料等方式解决。这种方法不仅能培养学生质疑，释疑的能力，更重要的是让学生学会学习知识的方法，“有疑而问”，养成随时留意问题的习惯，并能想出办法解决。

当然，我们必须注意的是，阅读课上的写，它形式自由，学生完成时，只要自己认识，能描述出来，用符号替代，用词串联，写关键字，都可以。另一方面，教师在要求学生写时，要避免写的内容过多，老师让学生写的内容必须经过仔细的推敲，要以能培养学生的能力为目的，不能什么都写，要有目的，有计划的写。

阅读课中的写，发展了学生的思维，培养了想象和创新能力，提高了书面语言的表达能力，极大提高了语言文字训练的强度；而且，这种写始终紧扣在理解领悟课文的内容、思想、情感这根线上，保证了教学主线的统一性，教学过程的流畅性，情感氛围的和谐性，体现语文教学工具性和人文性的高度统一，从而提高了语文阅读课堂的教学效率。

      可是，在你我之间，这样的温情已多久不曾有过？我不禁深深回忆起过去，想念那段美好的日子。那时，你多宠着我啊！几乎所有的要求都能得到满足，我们傻傻地相对而笑，总感觉命运之神将我们眷顾，一切，都那么甜蜜。未来充满了向往，生活撒满了阳光仿佛在那样的时光中我们就可以一醉不醒，那时，我想我们都感觉自己是最幸福的人。

     那时，我从不会埋怨和指责你，无论穷富贵贱。

     可是，现在呢？是不是我们的心已经沾染上世俗的恶习，在曾经心爱的人面前迷失了自己？好想回到过去，好想找回曾经的甜蜜，好想有一双坚实的臂膀可以让我再次依靠，好想重新回到恋爱当中，做一个幸福的小女子……

    好想，好想……

   亲爱的，你在哪里？

所以理应给过去的日子留下点纪念

当我忙忙碌碌送走一个又一个晨昏的时候

当我在飞逝的时光中渐渐老去 的时候

总该留下点什么给自己去回味

所以，我要写点什么

写写现在每天忙得昏头涨脑的工作

写写我那刚刚病愈的宝贝女儿

写写最近比较烦心的家庭琐事

写写身边发生的那些大事小情

哦呀，可写的太多太多

可是呢，又感觉好象自己的时间很紧

需要做的事很多很多

不由得想起了一个人

他每天有那么繁重的工作

每天还要在电脑前坐到深夜

难道，他，寂寞？

需要倾诉？就象现在的我一样？

我想，人需要倾诉的时候

才会没有任何原因地对着电脑敲敲打打

美国哈佛大学心理学教授霍华德-加德纳通过研究，认为人的基本智能可分为八种类型，即语言智能、逻辑数理智能、音乐智能、空间智能、运动智能、人际关系智能、自省智能和自然观察者智能。但是，开始时它们并不是时刻都能被孩子体现出来的。因此，这就需要父母在日常生活中全面、细心地观察孩子方方面面的表现，从而挖掘出他的优势智力并适时地加以引导。
    以下，我们为父母罗列出孩子在日常生活中的20种表现，千万忽视这些表现，因为，它们正是孩子发挥潜在智能的体现： 　　1、善于用语言描述所听到的各种声响； 　　2、常给孩子朗读的故事，要是你更换了里面的某个词，孩子就会说读错了，并加以纠正； 　　3、喜欢对人讲故事，而且讲得绘声绘色； 　　4、喜欢提些怪问题，如人为什么不会飞等等； 　　5、喜欢把玩具分门别类，按大小或颜色放在一起； 　　6、喜欢伴随乐器的弹奏唱歌； 　　7、喜欢倾听各种乐器发出的声响，并能根据声响准确地判断出是什么乐器； 　　8、能准确地记忆诗歌和电视里经常播放的乐曲； 　　9、善于辨别方向，极少迷路； 　　10、乘车时，对经过的站名或路标记得清清楚楚，并向你提起什么时候曾经来过这个地方； 　　11、喜欢东写西画，形象逼真地勾勒各种物体； 　　12、喜欢自己动手，很多东西都一学就会； 　　13、特别喜欢模仿戏剧或电影人物的动作或道白； 　　14、善于体察父母的心情，领会父母的忧与乐； 　　15、落落大方，动作优雅懂礼貌； 　　16、看见生人时会说“他好像某某人”之类的话； 　　17、善于把行为和感情联系起来，如说：“我生气了才这样干的。”； 　　18、善于判断该做什么、不该做什么。 　　19、善于辨别出物体之间的微小差异； 　　20、喜欢摆弄花草、逗弄小动物，而对一般的玩具兴趣不大。
测试分析：
　　如果孩子如果第1、2、3条表现突出，可能具有语言才能； 　　如果4、5条表现突出，说明有逻辑-数理方面的天赋； 　　如果6、7、8条表现突出，可能是个音乐苗子； 　　如果9、10、11条表现突出，说明有丰富的空间想像能力； 　　如果12、13条表现突出，可能具有较高的身体-运动智力； 　　如果14、15、16条表现突出，孩子在人际关系方面的智力较好； 　　如果17、18条表现突出，说明孩子有着良好的自我认识能力； 　　如果19、20条表现突出，孩子的自然观察者智力明显地具有优势

2.关于《学习手册》和“读中提示”：
说到傻瓜似的阅读，类似于《学习手册》之类的所谓教辅用书可谓罪莫大焉。目前市面上有相当一部分学生用教辅用书，其实不过就是教参搬家，把教参改头换面拿去赚钱。但是，偏偏有一些教师要求学生去购买此类书籍，还要求学生在课前预习、课堂教学、课后复习中手不释卷，形成习惯。
令人遗憾的是，竟有许多学生乐此不疲，以拥有某某《手册》为荣。因为依靠《手册》，既可以很方便的得到课本上的练习题的答案，又可以在课上回答后得到老师的表扬，一举两得，何乐而不为呢？
这种习惯，使得学生迷信标准化的答案，热衷寻求现成的结论，成为思想上的懒惰者；同时，也极大的破坏了阅读的自然属性，导致学生阅读角色心理的错位。阅读之于学生，本来是一种生活的需要，一种艺术的审美。学生的阅读过程是一个激发情感获得真知的过程。在此过程中，学生是一个知识的获得者，一个艺术的享受者。阅读活动是文本←→读者间两点一线的过程。学生阅读理解的深浅，收获的多少与否，都是他自己的所得。教师所做的工作就是在此基础之上，通过种种方法使学生阅读水平有所提高。然而，如果在文本←→读者之间，夹进所谓《手册》之类的思维成品，则不是提供一个方便的阶梯，而是设置一个美丽的障碍。学生貌似有所得实则无所得。其所得到的仅是商品交换式的他人思想之玉屑，而不是生产创造式的阅读劳动之成果。这样的学生至多是一个辛苦的收藏者，而不是一个幸福的创造家，更苦的是学生还要把他人口水死记硬背以应付考试，无怪乎有些学生不爱语文了！
从文学作品阅读的角度来说，接受美学认为，作品解读应是作者←→作品←→读者三位一体的审美活动，读者可以凭借个体审美经验参与作品诠释，进而完善创造精神国度的内外世界，这个吸收解码的心理流程不是单向的而是呈多向辐射裂变状态。汉语表达之灵活性又远胜其他各种语言。客体世界缤纷多变，语言王国同样五色斑斓，心性时空更是瑰奇璀璨，三者交叉碰撞其终局之博大精深不可轻言。然而读《手册》、找答案的阅读习惯终究只是语言符号层面的操作，是信息由别人早已加工定型后在学生感知世界的重复。于是，语文学习就成了资料性的死记硬背，失去了语文学习特有的人文乐趣。殊不知，重复不是语文，加工信息、认识定性的过程才是真正的语文学习。所以现在应该使学生从这类“人为”语言解码模式的误导中摆脱出来，给学生以自由解读课文的空间。
与此相类的是“读中提示”的境遇。
在“教本也是学本”的编写原则的指导下，相当一部分教材在课文页面的上下左右印有编者精心设计的“读中提示”之类，有些教师就要求学生在预复习时先读提示，再根据提示所涉及的问题去读书。
我想，过去的“注”、“疏”、“笺”之类本也是写在书的字里行间以及四边的，当属“读中提示”的鼻祖。由此看来，“读中提示”的好处是显而易见的。但是，如果学生阅读的习惯停留于“读中提示”，不去自己发现问题，不去思考文章和自己有什么联系，这将是对学生创造能力的扼杀。一篇文章学完以后，学生只记得那几个问题，“读中提示”像一堵墙把学生和文本阻隔开了。这样做的结果是：学生离开了读中提示就不能读书，不会读书，读不懂书。这绝不可能是教材编写者的初衷。
问题的关键就在于教者如何培养学生正确对待“读中提示”的习惯，比较好的做法是：在最初的阅读中对此视而不见，待到熟读作品后，再与之对话。

3.关于阅读顺序：
相当一部分教师要求学生形成按部就班阅读课文的习惯：了解作者、出处、时代背景，给文章分段分层，概括大意，归纳中心。有的老师还将此作为快速阅读的程式对学生加以训练，作为经验加以介绍。
习惯于死板的阅读流程，是受长期以来落后的教学模式影响的结果；更是忽视了汉语言文字跳跃性灵活性的特点，以理科学习知识化序列化的方式来对待汉语文学习的结果。
笔者以为，这种习惯形成之时，就是学生变成阅读机器之日。是不是阅读每一篇文章就一定都得这样呢？为什么不能从文本的中间或结尾开始阅读呢？反观我们自己的阅读行为，按部就班的倒确实不多，更多的时候是在一个明确的阅读目的的指引下，迅速搜索有用信息。这样的阅读才是快速高效的。至于作者、出处、时代背景，分段分层，概括大意，归纳中心等等，都只是帮助理解的手段，在碰到难解之处时才拿出来一用，充其量只是一个工具而已。
关于阅读顺序的习惯养成，有一个从无序到有序再到无序的超越过程。学生由识字始至初能读文，其阅读是无序的。这时需要教者对其指导，能掌握阅读之序。由无序到有序，这是第一次否定。但是阅读指导又不能止于此，还需要第二次否定：不按作者编者行文之序来阅读，又回归于无序，这是否定之否定。其实这种无序之中也有序，即按自己理解之序来阅读，一切取决于我要在阅读中得到什么。

4.关于阅读方法：
通常在提到形成良好的阅读习惯时，指的都是习惯于使用好的阅读方法。好的方法是要提倡，但对阅读方法过分强调则是不恰当的。方法是为阅读积累服务的。应当强调的是阅读的内容和结果。就能在阅读中获益而言，阅读的量比阅读的方法技巧更为有用。正如书法、绘画或器乐，在大量的练习之后，方法也就自然掌握了。如果过分强调方法以至于忽视阅读量的积累，将导致阅读中失去了自我，迷失阅读的方向，终致学生不爱阅读，或者是爱阅读却不爱学语文，爱语文书却不爱语文课的怪现象，害莫大焉！

莱芜市莱城区茶业口镇汪洋中学 常焕武

阅读教学是语文教学中的重要任务之一，即教会学生学会运用祖国的语言，而阅读则是达到目的的重要途径。阅读有助于理解文章的思想内容，有助于信息输入强化记忆，有助于提高口头表达能力和写作能力，有助于培养学生敏锐的语感和审美情趣。它在语文教学中占据着举足轻重的地位。语文课程标准总目标中提到，要培养学生＂具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操和趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。＂可见阅读教学的重要性。而使学生养成良好的阅读习惯是实现课程标准的重要途径。那么我们应该培养学生哪些阅读习惯呢？
一．培养学生预习课文的习惯
学生预习是教师讲授的前提，教师在布置预习时切忌＂读一下课文＂之类的笼统话，要提出明确具体的要求，列出预习提纲，以促使学生认真阅读课文。预习提纲可设计文中的字、词、语法、修辞等基础知识，可从课文的整体感知到局部语句的理解进行设计，也可从结构层次到人物分析等方面进行设计，这样就能够有的放矢的阅读课文。例如，学生为完成字词等知识就要动手查字典、词典，这就培养了学生使用工具书的良好习惯。再如，要培养学会做预习笔记的习惯，使学生明确做预习笔记的内容：1.下节课老师要讲的问题有哪些；2.新知识与旧知识有哪些联系；3.有哪些重点问题；4.有哪些疑难问题等。学生明确了预习时记什么，那么在阅读课文时就会有的放矢，久而久之，就会提高自己的阅读能力。
二．培养学生圈点勾画和作批注的习惯
＂圈点勾画＂不仅能充分发挥学生的思维潜能，提高对知识的理解记忆效率，而且能极大地激发学生揣摩研读文章的兴趣，有利于培养和提高自学能力。阅读时在哪些地方需要圈点勾画呢？⑴关键性字、词；⑵重点句、中心句、妙言警句；⑶结构特点和写作思路等。比如在读课文时，引导学生作批注，如在句下用＂-＂标出重点句，用＂═＂标出关键句，用＂﹏＂标出精彩句,用＂？＂标明不明白处或异议处。也可在书页的空白处随手写上阅读心得、联想、见解、疑惑等；还可以归纳写出段落章节的要点及夹上纸条作上记号等；通过作批注，我们可以使学生手脑并用，有利于培养学生边阅读、边思索、边勾画的好习惯，将阅读引向深入。
三．培养学生选择恰当阅读方法的习惯
不同体裁的文章采用不同的阅读方法，教师在平时指导阅读时要有目的的培养学生选择恰当阅读方法的习惯。阅读方法要根据不同文体和阅读需要来选择。有默读、朗读，有序读、跳读，有精读、略读和反复研读，有学习性的阅读和欣赏性的阅读等。
四．培养学生敢于质疑问难的习惯
学生在阅读时，如果真正做到眼到、口到、心到，就能发现问题，提出疑问，因此，教师要鼓励学生在阅读中积极展开思维，反复琢磨语言文字所表达的思想内容，大胆提出自己的见解，找出疑难问题，并允许学生提出与作品相反的观点和意见。如在学习《闲情记趣》一文时，学完全文后，我顺势说了一句：＂同学们还有没有问题，如果有请大胆地提出来。＂有一个同学说：＂蚊子、癞蛤蟆等那样小，作者却拟作'鹤'和'庞然大物'，我认为不够合理，这二者之间反差太大。＂这是一个探究性的问题，我首先表扬了他，然后引导学生讨论这个问题，再各抒己见，并让其他同学向他学习。只要我们鼓励学生大胆质疑，我想同学们的阅读能力会有一个质的飞跃。
五．培养学生善于积累的习惯
在平时阅读时，教师要指导学生将文中写的好的只言片语、优美词句、精彩片段随时摘抄下来，并加以归类。这样日积月累，持之以恒，可有效的提高学生的写作能力。
总之，语文教学要把阅读放在重要位置，逐步培养学生良好的阅读习惯和阅读方法，激发学生阅读兴趣，以有效地提高语文教学质量，最终达到使学生＂学会学习＂的目的。