摘要：“不动笔墨不读书”，对于指导新课程理念下的阅读教学具有重要的现实意义，在语文阅读课中，应将阅读教学与学生的写有机地结合起来。我们可以抓住文本的美点、空白点、抒情点、疑惑点等因材施教、因势利导，在阅读理解的基础上写字词，写句段，写疑问，写感悟，以读助写，借写促读，取得双赢的教学效果。

关键词：阅读   练笔   读写结合

在教学中，经常听到一些语文教师抱怨，学生在课堂上好像什么都能听懂，但到了测验考试时，又好像什么都不懂，不懂用自己的语言回答问题，不懂按题目的要求进行归纳概括，也很难写出好的作文。这究竟是什么原因呢？笔者认为，造成语文课效率较低的原因是我们的教师忽视了写。写，成了语文阅读课中被遗忘的角落。

确实，在新课程理念的引领下，我们可喜地看到语文阅读课堂教学中，教师们留出了大量的时间让学生接触文本，思考文本，感悟文本，重视了师生的交流，生生的互动，在交流，朗读中注重对文本的独特体验和理解。然而，我们不该忘记——“不动笔墨不读书”。这是前人读书的经验，对于指导新课程理念下的阅读教学仍然具有重要的现实意义。写——语文阅读课中不该遗忘的环节，我们必须把听说读写统一起来，才能使学生既受到文本思想感情的熏陶，又能提高学生运用语言文字的能力。
   那么，该写些什么呢？该怎样写呢？笔者认为：

一、写字词

1、教师指导下的写。“写字是小学生应具备的一项重要的语文基本功，写字教学是小学语文教学的重要组成部分。搞好写字教学，对学生今后的工作有重要作用。”因此，在语文课中，教师应安排写字的环节，尤其是低年级的学生，应在教师指导下写字词。如在一年级语文教学中，教师应指导学生在认识基本笔画、字的偏旁的同时，对学生进行严格的笔画指导，把握字的结构，记住字形，理解字意，让学生打下扎实的基本功，为今后的语文教学起一个良好的开头。

2、随意性地“乱写”。教学生字时，让学生写写容易写错的字，多少不限，一个，两个都可以。可以用手指书空或在桌面上写，也可以随意地在自己准备的本子上写。有时，对字词的理解也可以借助这种“乱写”。比如教学《草原》一课的字词时，学生对“渲染”、“勾勒”意思的理解较为困难，此时，教师可以让学生在本子上随意画一画，怎样是“渲染”，怎样是“勾勒”，学生一画，即刻一目了然，真是讲十句不如动动笔。

二、写句段

1、模仿性地写。儿童都有着天然的模仿才能，我们在阅读教学中，应该引导学生寻找、发现文章的“美点”，熟读成诵，欣赏借鉴，然后借助范文指导学生进行仿写。如学习《桂林山水》一课，课文描写漓江水和桂林山时，分别抓住静、清、绿和奇、秀、险这三个特点，用排比句的形式把它们写得具体生动，结构整齐。我就让学生仿照这种描写方法，写一些其他的事物。如公园里的花真多啊，多得          ；公园里的花真香啊，香得          ；公园里的花真美啊，美得          。菜市场里的蔬菜真            ；真         ；真          。学习了《白杨》，让学生模仿文中爸爸介绍白杨的那一段话，用上“哪儿……哪儿……”、“不管……不管……总是……”等词语，夸夸像课文中的爸爸那样的祖国建设者或保卫者。这样的练笔，能激发学生写的兴趣，提高运用语言的能力，发展创造思维能力。

2、概括性地写。阅读教学中将概括性地写挤进课堂是语言表达训练的重要形式。学了一篇（段）课文，让学生概括出它的主要内容，用简短的字把它写出来，不仅是阅读能力的体现，而且能促进学生立意、构思作文等能力的提高。学生练习概括需要老师教给方法。例如概括段意，写人写事的，可以用“谁干什么”；写物的，可以用“谁怎么样”概括；课文的主要内容，可以从课题入手，也可以从重点段入手，有些记叙文还可以抓住时间、地点、人物、起因、经过、结果来概括。

3、想象性地写。语文教材中有些地方写得或含蓄，或简练，给学生的思维留下了想象、延伸的空间。我们在教学中，不妨让学生开动脑筋，再次体会文章的背景内涵，来续一续文本的空白。如教学《中彩那天》，当学到库伯先生派人把汽车开走了，我们可以引导学生想象“我们”全家人的表现，把想到的写下来。这样的练习，既训练学生以人物言行表现人物特点的写作技巧，又深化了文章的主题。《海底世界》中有这样一句话：“有的像蜜蜂一样嗡嗡，有的像小鸟一样啾啾，还有的好像在打鼾……”当学生读完这句以后，可以抓住文中的省略号设计这样的练笔： “海底还有哪些动物，会发出怎样的声音呢？请同学们动笔写一写。看谁想象最丰富！”不到片刻工夫，一句句生动形象的句子跃然纸上。这样的补充练习，拓展了学生的思维空间，同时又深入理解了课文。
    4、抒情性地写。“情动”固然是“辞发”的先决条件，其实在写的过程中二者常常是相伴相随的，或是互为因果的。因而，我们有时可以借助以课文内容为素材的练笔，让文章内蕴的情感涌出纸外。如，著名特级教师于永正老师教《再见了，亲人》时，针对课文内容特点，设置了这样的训练情境：“既然是话别，就应是双方的，但课文只写了志愿军说的话，此时，朝鲜人民会说什么呢？如果你是大娘、小金花、大嫂，听了志愿军说的话，会说些什么呢？现在我想把你们分为三组，各组分别以大娘、小金花、大嫂的身份，写一段向志愿军告别的话。” 学生的笔尖在流动，字里行间都流露出对志愿军深深的敬爱之情，读了让人感动，还不由自主地运用了从文中学到的写作方法，如举事例说明志愿军对朝鲜人民的深情厚意，运用反问、排比等修辞手法抒发强烈的感情，这样的写真正起到了从读学写，以写促读的目的。

   5、改编性地写。语文教材每册都有古诗，这些古诗的内容浅显易懂。写景的将景物描绘得细腻生动，叙事的将情感表达得真挚感人。在理解诗句的基础上，可以要求学生将这些古诗改成写景或叙事的现代文。如学习了古诗词《牧童》、《舟过安仁》、《清平乐•村居》后，我们可以设计这样的练习：读了这三首古诗词，你的眼前浮现出怎样的情景？体会到怎样的乐趣？请你选择自己喜欢的一首，改写成一篇短文。学习完《秋思》一诗后，可以引导学生想象《秋思》中描绘的画面，把《秋思》改写成一个故事。这样的训练，既能使学生更深入地理解诗意，感悟诗情，又提高了学生写作文的兴趣和能力。

三、写感悟

阅读是体验，是感悟，而且应该是个性化的感悟，这是新课标倡导的新理念，也是我们语文教师追求的理想境界。但，我们的教学中这样的现象司空见惯：学生读了课文后，不管学生是否读通了，更不谈是否读懂了，就组织学生交流读书体会。在一些公开课上，我们也许会看到学生争先恐后地发言，也许会听到学生的高谈阔论，他们的妙语连珠，与教师的话相映成趣，让人们由衷地欣慰。可事实上，如果只让学生读上一两遍后，学生的情况会是这样吗？否!真实的情况是：两三位“尖子生”举着手，众多的学生却是一脸的漠然。如果教师能让全体学生都默读静思，通过圈点批注，把自己对语言文字的独特感受写在句段的旁边，那么学生不再把学习语文当作“尖子生”的专利，自己也不再是语文学习中的旁听者，而会以积极的态度去参与。这样，“个性阅读”的平台就会搭建成功，学生用笔耕耘在文章的字里行间里，用心徜徉在文章的人文情感中。所以，与其说学生是在默读，不如说是学生在与作者进行心灵对话，与其说学生是在写感受，不如说是学生凭自己的知识、情感、智慧、灵性，赋于文本新的意义与内涵。

四、写疑问

“学贵有疑”。阅读教学中，我们提倡课前预习要质疑，有些问题可以用问号表示，就直接标在书上，有些问题无法用问号标出的，可以写在自己的本子上；另外，结束一篇课文的学习后，学生可能仍然有不理解的地方，然而又无法用问号表达清楚的，就可以将问题列在本子上，通过老师讲、同学讨论、自己领悟、查资料等方式解决。这种方法不仅能培养学生质疑，释疑的能力，更重要的是让学生学会学习知识的方法，“有疑而问”，养成随时留意问题的习惯，并能想出办法解决。

当然，我们必须注意的是，阅读课上的写，它形式自由，学生完成时，只要自己认识，能描述出来，用符号替代，用词串联，写关键字，都可以。另一方面，教师在要求学生写时，要避免写的内容过多，老师让学生写的内容必须经过仔细的推敲，要以能培养学生的能力为目的，不能什么都写，要有目的，有计划的写。

阅读课中的写，发展了学生的思维，培养了想象和创新能力，提高了书面语言的表达能力，极大提高了语言文字训练的强度；而且，这种写始终紧扣在理解领悟课文的内容、思想、情感这根线上，保证了教学主线的统一性，教学过程的流畅性，情感氛围的和谐性，体现语文教学工具性和人文性的高度统一，从而提高了语文阅读课堂的教学效率。